语文课文教学常常侧重于阅读这一层面。有人认为，阅读量提上去了，语文素养，包括学生的写作素养自然就提高了，“腹有诗书气自华”。其实，我们接触到的学生群体虽然达到了一定的阅读量，但写作水平仍往往不尽如人意。
　　记得读大学时，一位同学揭秘自己作文得高分的绝招：我集中精力认真解读，准确地说，认真推敲了十多篇优秀作文的结构，分析了作文使用的材料、手法，把它们化为我的独特营养，高考作文写作收到了很好的效果。
　　的确，把阅读教学和写作教学（具体地说，即为文章的成因和形成过程探究）有机结合起来，一定会进一步提高学生语文学习效果。
　　今以毛泽东的《沁园春·长沙》为例来谈谈这种把揭示文章写作成因、过程与阅读规律结合起来的语文教学思路。
　　从创作上讲，《沁园春·长沙》写作动因不同于学生常规作文，它是一代伟人毛泽东有感而发的力作。毛泽东即将到广东创办农民运动讲习所，组织发动农民运动，从情感上推测对此他可能是充满信心的，可能是平淡的，也可能是心情沉重、缺乏自信的。感情不同，则要写出的词从意象到意象的特点都会大相径庭。
　　毛泽东的情感是积极向上、充满自信的，学生从已经学过的《沁园春·雪》一词中就可以推断出来。如何去表现这种积极向上的豪迈的情感？同学们可以结合自己的想法谈谈自己的思路。再回过头来，梳理一下毛泽东的思路：独立—看—怅寥廓—问—携来—忆—恰—记，这些字眼很好的体现了作者的思路。具体而言，就是作者站在橘子洲头看到湘江美景，激发出内心的感慨，情不自禁问出“谁主沉浮”的问题。接下来怎么写？可以直接回答，也可以通过写景含蓄地回答。作者高妙之处是通过“同学少年”的不同侧面的特质来展示这个群体卓尔不群的素质，尤其是结尾用一个夸张的游泳场景进一步表现“同学少年”是一群敢于向旧世界宣战的革命斗士。
　　与《沁园春·雪》相比，本文在写作上有下面两方面变化：《雪》在“望”景之后，仍然以想象中的景来表达情感；而《长沙》在“看”景之后，却由景物触发出情感，直抒胸臆，发出疑问。其次，《雪》的结尾是直接抒发情感，“俱往矣，数风流人物，还看今朝”；而《长沙》的结尾是以一个夸张的场景结束，“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？”表现能“主沉浮”的同学少年的精神风貌。
　　对写作过程的揭示还需要在微观上做些揣摩。如毛泽东站在橘子洲头看到了什么？如果学生要写，能写出什么？再看毛泽东的词写到了哪些内容，这些内容如何有序安排；如何让它们做到变化而充实？这就会引出远近、高低、动静、视觉等与写作有关的概念。
　　再如，写“同学少年”，如何写出他们的特质？这就会引出“多角度”“立体”“侧面”等写作概念。
　　这样对作品写作思维脉络的揭示，对创作主体成文过程的还原，定会对学生写作很有启发。
　　再说说阅读教学的实施。本文是一首词。诗词教学包括三个方面：语言、内容，表达技巧。语言包括语言特点、语言风格等；内容包括诗歌意象、意境、诗歌的表情达意等；表达技巧，包括表达方式、修辞手法、表现手法等。三个方面又以诗歌内容为鉴赏阅读核心。
　　从具体操作上看，阅读可以从微观出发，归结于宏观；也可以由宏观而微观。有些老师喜欢先让学生整体感知文章，然后结合文本具体材料验证或校正学生的最初感觉，这就是由宏观而微观。
　　由微观到宏观是另一种构思，教师引领学生从文本的局部出发，逐渐指向某段甚至全文的内核。
　　在教学毛泽东的《沁园春·长沙》时，我引导学生从微观入手，一步步让学生去体会一代伟人的大气磅礴，体会词人宽广的胸襟和革命乐观主义精神以及对未来前途的自信。
　　我们把上阕内容分成三个小层去逐步考察：第一层次，我们要求学生把三行文字还原成符合现代汉语语法标准的句子，并体会词作语序的妙用。改动的句子为：寒秋，（我）独立（在）橘子洲头，（我看见）湘江北去。而词作把“独立”提到了最前面，把看到的流动的湘江也相对提前了，妙处何在？我们引导学生从“立”字的原形出发，“立”就是一个大写的“人”高高站于天地之间。联系毛泽东的十六字令《山》，“山，快马加鞭未下鞍，惊回首，离天三尺三”的意境思考，我们能想象出毛泽东“欲与天公试比高”的雄心壮志，也为全词确定了感情发展的方向。因为，面对秋天，人们的情感可能是悲伤的、哀怨的、凄婉的、平静的、豪迈的……，推到词作之首的一个“独立寒秋”句子，就把一切低迷消沉的情感一扫而空，留下的只能是充满阳刚之气的、乐观向上的、豪气满怀的伟人情感。
　　第二层次，则是看到的秋景。一个“看”字总领七句。作者由远到近、由高到低、由静而动，由植物而动物而人，思维不断拓展。学生很容易感受得到这里使用了借景抒情的手法。借景抒情和情景交融不同，后者写景中有明显的表明情感方向的字眼，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”即是。学生从这组意象和意象的特点出发很容易揣摩出景色营造的氛围、意境：色彩斑斓、美不胜收、生机勃勃，充满活力，给我们无限的、积极向上的美感。这些景物自然地会触发词人对现实社会的思考，对家国命运的由衷关怀。
　　第三个层次，“怅寥廓”是难点。默写起来是难点，理解起来也有困难。这三个字实际是因寥廓而怅，也就是因看到山河之壮阔，天空之高远，情不自禁要把心中瞬间涌起的对人生的思考迸发出来。作者不问人，而是问“苍茫大地”，有“天问”之气魄，算是直抒胸臆。
　　至此，我们完成了对词作上阕的微观解读。把三个层次结合起来，就可以从宏观上把握词作上阕的内容。上阕作者运用借景抒情和直抒胸臆的手法，写了眼前景物和心中所思，发出“谁主沉浮”的疑问（实际是无疑而问）。
　　下阕我们也从微观入手，通过体味一些词句，感受写人的具体角度，从而整体把握这一群人（同学少年）的品质，思考这样的一群人是否能够承担“主沉浮”这一历史重担和神圣使命。下阕在写法上以怀人忆事为主。一个“携”字写出“同学少年”的亲密，“峥嵘”写出了他们的团结品质，面对风雨如磐的岁月，他们冷静、手拉着手、心连着心。“少年”写出了他们年轻有为，“书生意气，挥斥方遒”写出了他们奋发有为；“指点江山，激扬文字”写出了他们关心国家、关心民生的思想；“粪土当年万户侯”写出了他们蔑视权贵，不同流合污的人格魅力；最后一个场景，“到中流击水，浪遏飞舟”，侧面反映这群青年有缚苍龙、改造社会的气魄，他们是“中流砥柱”。这样，学生就很容易从宏观上领会这群人的精神面貌，就很容易懂得：他们是时代的骄子，时代的真正主宰。他们就是“主沉浮”的人，与上阕的疑问前后照应。(责任编辑：南粤论文中心)转贴于南粤论文中心: http://www.nylw.net(代写代发论文_毕业论文带写_广州职称论文代发_广州论文网）