（二）内视角识解模式③（深层意义）
　　（1）老师，您的精神优异。
　　（2）“吉姆，你这次进步很大，做得好”
　　 “老师你就别拍我马屁了”。
　　以上两个例句，从语义上来说都有错误，但如果从外视角模式来说，可以认为没有对错之分。如果教师这样教学，留学生只会意识到其概念所指而不去分辨语义的正确性。就内视角识解模式分析该句子，则不仅仅有对错之分了。如果教师对于学生反馈的信息采用内视角模式，针对欧美学生在语音上，尤其是z、c、s的发音，会更加重视。在教学时会更加重视避开学生在信仰、宗教风俗上的“忌讳”，而学生在学习汉语时，会更加重视汉语语音、词汇、语法等相关规则，如定语修饰限定中心语、状语的位置、补语的用法等等。内外视角识解模式同时都将事件对象纳入自己的知识系统，但根本差异在于内视角识解模式不仅立足于外视角识解模式观察方法，而且将事件纳入识解模式，根据分析影响事件的相关因素给予客观评价。
　　我们可以根据一个例子作出分析。如：一个留学生在与人交谈中很流利地说着汉语，旁人都夸他“你的中国话讲得很好啊！”“好个屁！”他回答。如果把这个事例放到教学过程中，会有这样一系列过程：教师运用所要教学的目标去刺激他，学生如果有上述反馈，那么教师会着手纠正学生的错误，改进教学策略，同时告诉学生这样回答不礼貌，不符合中国人的语言方式。图示法可以表示为：
　
　　（三）双视角结构
　　以上具体分析了外视角和内视角相关知识及对教学的影响。事实上，教学过程并不是单一的，单纯地运用某一种识解方式也不具有实用性。教学过程不仅仅是单纯的语言教学，还包含许多其他因素，如教学法、教学目的、教学要求因素，对外汉语教学涉及到语境、文化、宗教、信仰等方面，只有针对教学对象采用合理的模式，才能取得理想的教学效果。
　　三、教学参与对象的反身双维性
　　对外汉语教学针对的是留学生及以学习汉语为目的的外国人，教学过程中必不可少的要素有四个：目的语、母语、教师、学生。教师以对学生进行目的语的输入性活动为主，而学生往往表现的是在已获得或者是母语的语言习得基础上，有选择性地接受汉语知识及相关的语言输出行为。教师在学生身上发现“现实”，而学生则是在教师所创建的“现实”中进行“现实”的汉语知识构建，这就是教学相关对象的反身双维性。教师与学生的反身性焦点都是目的语。反身性包含两个内容，一是探究对象本身特点及变化，这会导致研究者的研究方向和着力点的变化；二是通过探究对象（特点、性质、方向等）引导研究者的行为。对于教学行为，更多的是满足第二点。
　　四、关于教学偏误的若干思考
　　无论是母语习得还是二语习得，习得过程中都会发生偏误。在如何分析研究偏误这个问题上，语言学领域经历了对比分析、偏误分析和中介语三种偏误理论，总结出了一些偏误观及相关分析方法，也提出了一些纠错策略。
　　（一）升华了静态教学与动态教学
　　目前的二语习得研究一般都局限于静止状态，因为大多数的研究语料来自于学习者的书面材料，却忽视了语音偏误。教学具有即时性、动态性，所以教学过程不会停留在已研究领域，偏误的出现也不会停留在已有的偏误类型，反身性原理的运用则大大缩短了二者的距离，增强了理论研究对实际教学的指导作用。
　　（二）容括了教师的知识范围
　　反身性的根本特征是两个相互联系、相关角色具有概念上的临近性和目的上的趋向性。它就像一个圆圈，人们并不是完全根据自己所面对的实际情况作出决定，而是凭着自己对境况的感知和解读做出决策。他们的决策对境况产生了影响，同时境况的变化又改变了他们的认知。反身性不是偏误分析理论，它更多的是一种即时性思维方式。教学过程是单一的，但又是复杂的，我们希望教学的反身性理论观对教学过程有所裨益。
　　
　　（本文获襄樊学院大学生科研基金资助。）
　　附 注：
　　①“反身性”概念来源于索罗斯“反身性理论”，借鉴了其函数递
　　归模式分析方法及其关于反身性的若干特征如“不确定性”“均衡论”。
　　②③“内外视角模式”由赵凤秀、展伟伟在《反身性S-self结构的
　　主观性》一文中提出，这里我们借鉴了其世界模式展开理论分析。
　　参考文献：
　　[1]乔治·索罗斯.金融炼金术[M].海口：海南出版社，1999.
　　[2]李恒威.乔治·索罗斯反身性理论的解释学处境[J].自然辩证
　　法研究，2003，（3）.
　　[3]陈昌来.对外汉语教学概论[M].上海：复旦大学出版社，2010.
　　[4]赵凤秀，展伟伟.反身性X——self结构的主观性[J].当代外语研
　　究，2010，（11）.
　　[5]许余龙.对比语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2005.
　　（张坤玉 湖北襄阳 襄樊学院文学院 441053）
 

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