四、语文学习共同体：教师作用，实践阻力 语文学习共同体要让个体“有机会沿着从旁观者、同伴到成熟实践的示范者这个轨迹前
进”【4J38，教师应发挥如下作用： 第一，作为创建者。课堂学习共同体自不待说，在课外共同体启动伊始，教师要刨建资源
丰富的学习环境，提供丰富的学习资源和认知工具，介入创建的尝试，并提供“示范”。 第二，作为激励者。语文教师要善于激励学生积极参与或组织课堂、课外的学习共同体，
鼓励学生自我定向的学习，形成对共同体的归属感，完成作为共同体成员的身份建构，鼓励其 他学习者来参与分享“权威功能”，这就是“诱掖”作用。
第三，作为专家熟手。罗格芙认为，“在阅读、写作、数学、科学、社会科以及人际关系等领
域内的技能和观念的发展，是通过代际之间的创造和合作实现的。儿童如果没有⋯⋯和其他 熟悉这些技能和观念的人进行互动，是不可能‘发现’它们的”(1)。
第四，作为中介者。教师要利用自己的专业视野，熟悉领域的脉络和发展，引导与领域专 家(真实的、虚拟的或者符号化的)联系，为学生提供更多校外专家的支持。
第五，作为指导者。语文教师要教给学生共同体的合作技能和元认知技能，在学习共同体 这种崭新的、开放的学习组织形式中，培养策略型的、合作型的终身学习者。
第六，作为诊断者。当共同体遇到困难时，语文教师要运用自己的语文专业、组织行为和 合作方法等知能给予准确的判断，并提供具体有效的解决办法，“随时指示适当的方法”。
第七，作为学习者。作为学习共同体中“平等者中的首席”，要对新主题的学习投注激情，
展示对某一主题的洞见和想象，应随时出现在各个小组活动中，成为每一共同体中的一位合作 学习者和具有良好的知识组织结构与丰富问题解决策略的专家学习者。
学习共同体需要一种文化上的连续性，特别是共同体和环境之间的连续性，以形成支持学
习的多元的社会性安排。然而，从其实践环境来说，却有许多阻力。 首先是社会的文化习俗，如朱自清先生所说，“有能力、有生机的社会，总要有细密的组织、
健全的活动力；而中国社会很少具有这两个条件”u]207。 其次是正式组织的改善。如今，学校作为正式组织所能提供的支持是欠缺的，这是世界性
的难题。巴拉布等人就曾说：“学校的文化境脉通常都过分强调学习和等级，而不是参与和应用，在这样的文化境脉中形成的身份是学校中的一个学生的身份，而不是通过利用和评估所教 内容而作出贡献的共同体成员。”【4J32．
再次是学生、家长学习观的跟进乏力。学生和家长会觉得学习共同体的活动显得生活化， 不太“正式”，因此对做不做、做得好不好无所谓。“明智”的学生和家长都会重视正式的书面学 科作业，而对活动的、涉及日常经验的任务，通常也会选择比较轻视的态度。
最后，在学习共同体实践中，教师的角色要从课堂控制者、知识授递者，转变为课堂的促进 者，更迸一步是学习共同体的促进者，扮演如前所说的作为共同体创建者、激励者、专家熟手、 中介者、指导者、学习者、诊断者等角色，以适应这种新型的学习方式的要求。这对语文教师素 质来说无疑是一个莫大的挑战。
即使如此，我们还是要追寻理想。如朱自清先生所说，实现小组织，“学校生活自然活泼泼 的，所谓‘生命无处不在’!”【1]z06

注释：
①转引自赵健：<学习共同体》，华东师范大学出版社，2006年版，第30页、第138页。
②可参见斯特弗、盖尔主编，高文等译：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社，2002年版，第241—253页。

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